A propósito del modelo educativo de la UAdeC.

                                   

Jesús Salas Jáuregui.

Si repasamos un poco la historia de la autonomía universitaria en América latina, resulta más patente el carácter de contrarreforma que tienen las políticas universitarias de la última década y media. El concepto mismo de autonomía no puede aplazarse al margen de esa historia. Es necesario ser remembranza las primeras demandas de autonomía fueron las de la universidad medieval y clerical contra la ilustración y el primer liberalismo republicano. Incluso que en más de una ocasión, la autonomía resultó un parapeto jurídico usado por las fuerzas conservadoras atrincheradas en las universidades contra gobiernos progresistas. Por si mismo, el concepto jurídico de autonomía universitaria, en cuanto facultad de dar a si mismo normas, no denota un contenido ni orientación específicos.

Sin embargo en la historia moderna la del siglo XX, la lucha por la autonomía, como fenómeno latinoamericano adquiere un contenido antioligarquico y democratizador. Adquirir independencia del poder político para la creación del conocimiento científico y cultural, de pensamiento crítico y ético al servicio del desarrollo humano, en el caso de la universidad estatal, no solo implica democratizar a la institución para que deje de ser un espacio de producción y reproducción de la elite dominante. Implica también una disputa por la democratización del estado al que la universidad pertenece. Por ello, la accidentada y muchas veces trágica, historia de la autonomía universitaria en nuestros lares, no se puede ver solo en sus aspectos jurídicos, sino también como condensación de la constitución de fuerzas sociales y proyectos en pugna, que se expresan consciente o inconscientemente en los grupos sociales universitarios, pero incluso más allá de ellos.

En nuestro continente las experiencias de autonomía universitaria más democratizadoras se lograron en los países, en los que la lucha universitaria formaba parte de la lucha democrática y liberadora de movimientos populares más amplios y articulados. La reforma, en Uruguay, una de las más combativas y profundas en su momento, fue el producto de un gran movimiento de masas con la consigna “obreros y estudiantes unidos y adelante”. En Chile, el movimiento de reforma de 1968-69 en la universidad de Chile, forma parte de ese avance popular que permite el triunfo de la unidad popular en 1970. Fue el presidente Salvador Allende, un destacado universitario quien entregó personalmente el nuevo estatuto a su casa de estudios en 1971. Valga mencionar de manera relevante a México, Tlatelolco 1968, Nuevo León, Puebla, Sinaloa, Chihuahua, Coahuila y otras en la década de los setenta.

En esta perspectiva social y política que nos permite comprender las diferencias de alcances jurídicos, en cuanto a la conquista de autonomía administrativa, académica, de gobierno y/o financiera y también entender las razones de los avatares y retrocesos de cada una de esas dimensiones autonómicas en nuestros distintos países. Las diferencias entre países por supuesto son importantes. Lo común en Latinoamérica, sin embargo es la intención democratizadora de estas luchas por la autonomía universitaria y también el que en todos los países el detonante y protagonista fundamental de esta lucha han sido los estudiantes. Ello ha sido así desde 1918 en córdoba. El movimiento de la federación universitaria de córdoba fue una crítica radical al poder oligárquico en la sociedad y en la universidad donde las castas aristocráticas se heredaban los cargos de dirección y docentes e impedían la circulación del pensamiento científico, del pensamiento humanista y socialista que se daba después de la primera guerra mundial y el triunfo de la revolución rusa.

El manifiesto central de los estudiantes cordobeses denunciaba “que las universidades han llegado a ser el fiel reflejo de estas sociedades decadentes”; “que las funciones públicas se ejercitan en beneficio de camarillas”; “los cuerpos universitarios son celosos guardianes del dogmatismo” y “reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”. Que son siempre, el elemento más potencialmente removedor del conservadurismo. Dice el manifiesto “nos hemos levantado contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad” se habla de una revolución democrática continental: “hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”.

Así era. En 1921 se reunió en México el primer congreso internacional de estudiantes, que fue seguido por el de Montevideo. A los principios de córdoba de “verdadera democracia universitaria” y “verdadera renovación pedagógica y científica” se añadió la extensión universitaria como “verdadera popularización de la enseñanza”. Entre 1918 y 1924 esos principios fueron enarbolados por los estudiantes chilenos, uruguayos, los colombianos desde Medellín, los cubanos encabezados por Julio Antonio mella Y los peruanos por Víctor Raúl haya de la torre y por José Carlos Mariátegui, exigía que se abrieran las puertas de la educación para esa inmensa mayoría del pueblo indio y mestizo trabajador excluida y crearon las universidades populares González Prada, a las que acudían obreros.

La participación de los estudiantes en el gobierno universitario fue conquistada lentamente y con grados diversos de cogobierno. En general, la autonomía de gobierno, como elección independiente y democrática de autoridades, fue un proceso accidentado y escamoteado en muchas universidades, con limitaciones y mecanismos de injerencia directa e indirecta del poder político, nombrando rectores, creando organismos supra universitarios de decisión y control o juntas de gobierno en las que interviene directamente el sistema político. La primera forma de autonomía fue la administrativa, que reconoce personería jurídica a las universidades para disponer libremente de su patrimonio y adoptar sistemas propios de gestión.

Hacia finales de los treinta y en los cuarenta del siglo XX, casi todos los países reconocían a la universidad estatal la autonomía académica, para nombrar y remover personal, definir planes y programas de estudio y emitir títulos y certificados. Esto ocurrió incluso en los países que carecían de regímenes liberales representativos que eran mayoría. Porque el patrón de acumulación capitalista basado en la sustitución de importaciones, que implicaba la modernización urbana; industrialización, crecimiento de las capas medias, mayor consumo y cierta redistribución del ingreso, no resultaba antagónico a las perspectivas de la clase media universitaria.

El financiamiento estatal siempre ha sido un mecanismo de presión para que la universidad no se exceda en sus concepciones democratizadoras mas allá de las funciones profesionalistas y de movilidad social admitidas por el modelo de desarrollo capitalista. Es en las universidades donde se comienza a madurar la critica a ese modelo industrializador que se baso en la exportación primaria de una oligarquía solo excepcionalmente afectada en su poder económico y político; una industrialización que excluía de beneficios a los sectores más vulnerables de la sociedad (obreros, campesinos e indígenas ).

Los movimientos universitarios de los cincuenta y setenta del siglo pasado cuestionaron nuevamente la función científica y social de la universidad, su profesionalismo funcional a un capitalismo dependiente en crisis progresiva. Se exigían reformas académicas y un vínculo más directo con la realidad social y desde luego la democratización del gobierno universitario para poder llevarlo a cabo. Estos movimientos se identificaron con las luchas populares para resistir la liquidación progresiva de los derechos sociales y salariales (en 1973, en Coahuila, Chamizal, autonomía de la UAdeC y 1974, Cinsa-Cifunsa).

La autonomía universitaria estuvo en el centro de la disputa entre los fines sociales de la universidad y las tendencias crecientemente autoritarias de la dominación capitalista en nuestra región. Hoy se vuelve a la oligarquización del poder y del estado, un pequeño grupo de grandes propietarios tras nacionalizados detentan el poder económico y el mismo administra de manera directa el estado. La noción de lo público se modifica pues el estado representa solo los intereses de esta nueva oligarquía y expulsa de manera pública los intereses de las amplias mayorías, algunos de los cuales habían sido conquistados como derechos laborales y sociales mediante luchas.

Este cambio de contenido de lo público entra en contradicción con la universidad pública. La de hace tres o cuatro décadas no era la universidad de toda la sociedad en cuanto a quienes accedían a ella. Muy pocos hijos de obreros y campesinos, aunque la gratuidad permitió que llegaran los hijos de empleados y de la clase media baja. Democratizando su composición social y también sus inquietudes. Pero la universidad asumía su condición pública como intención de producir conocimiento y difundir cultura para toda la sociedad. Esto resulta contradictorio con lo público y lo que el estado representa hoy que los sectores dominantes no admiten en una institución estatal. Por eso tienen que liquidar la autonomía universitaria.

Las dictaduras lo hicieron a punta de bayoneta. Los regímenes representativos no pueden derogarlo de manera abierta, pero en la práctica cancelan invirtiendo el proceso en el que se dio la autonomía: el estado se desentiende del financiamiento y el gobierno aumenta su intervención en los planos administrativo, académico y de gobierno. El estado se retira para que la universidad agobiada por necesidades, tenga que rendirse ante las condiciones del financiamiento privado. Pero aun así, el gobierno usa el menguado financiamiento estatal para ejercer presiones cada vez mayores sobre la universidad.

Porque impone condiciones incluso académicas para entregarlo y determina donde aplicarlo, bajo los criterios de “pertinencia” y “excelencia”, sin autonomía financiera se pierde además la autonomía académica y administrativa. La llamada evaluación es el instrumento para operar esta intervención y además de esto prácticamente se invalida la autonomía de gobierno mediante un número cada vez mayor de organismos gubernamentales supra universitarios. No son instancias de coordinación, como se dice, son instituciones que toman decisiones sobre las universidades al amparo de las leyes de educación superior y de las cada vez más numerosas leyes de ciencia y tecnología, que son altamente injerencistas sobre las definiciones universitarias en investigación y docencia pero poco eficaces para allegar fondos públicos a las universidades.

Para justificar el intervencionismo gubernamental se arguye que la universidad pública no puede ser autárquica, que debe someterse al escrutinio de la sociedad por los fondos que ella le entrega, que debe ser transparente y rendir cuentas. Así planteado es irrebatible. Pero es pura retorica. ¿a qué parte de la sociedad representa el gobierno como administrador del estado? ¿A los que pagan los impuestos con que se financia la universidad, que son los pobres?, desde luego que no; porque los más ricos no pagan impuestos a la renta, no pagan impuestos al consumo, ni a las operaciones especulativas. En cuanto a la transparencia hay que decir que es una condición usada como caza bobos, para encubrir, con el señalamiento de “problemas morales” de algunos funcionarios; el uso patrimonialista que hace del estado el gran capital, como de su propiedad privada.

En las últimas décadas, la injerencia gubernamental tiende a convertir las universidades en simples aparatos burocráticos de recolección de formatos y certificados y de reparto de fondos decididos en montos y destino en otras partes. Hoy estamos ante instituciones pulverizadas, dadas las políticas de individualización del ingreso de los trabajadores académicos. Pues una parte importante del tiempo de trabajo hay que dedicarlo a llenar formatos con información que la universidad ya posee. Todas las decisiones institucionales se fundamentan con números, todo tiene puntaje, son prácticas burocráticas, no académicas.

Los estudiantes por su lado están igualmente sometidos a mecanismos de individualización y control burocrático de su desempeño por criterios mercantiles que solo apuntan a abatir costos disminuyendo su estancia en la institución, en la lógica de eficiencia terminal, no hay ninguna consideración académica. La retorica sobre la equidad, sobre la igualdad de oportunidades mediante tutorías, es también una forma burocrática de individualización dependiente de los estudiantes. La figura del tutor, cuyo término en si mismo califica al estudiante como persona sin capacidad para actuar con autonomía, es una forma de individualizar sus perfiles curriculares en función de la demanda del mercado. Se acabaron las filosofías pedagógicas que dan cuerpo a la docencia.

En estas condiciones que destruyen la capacidad de los universitarios para ejercer las decisiones democráticas como sujetos colectivos, el gobierno colegiado, es una farsa. Hay una regresión de un siglo. Pero incluso es peor que entonces. Porque si las reformas, desde córdoba, asignaban a las universidades funciones científicas que en ciertas coyunturas resultaron útiles para el desarrollo capitalista, hoy las funciones científicas de la universidad son hasta superficiales para economías especulativas y de servicios.

A la clase dominante le importa muy poco la universidad pública más allá de usarla como instrumento de socialización valorica e ideológica conservadora y desde luego ha tenido mucho éxito en imponer el individualismo y el utilitarismo como guía de acción de los universitarios, lo que de por si cambio el sentido del quehacer institucional. La transformación de los fines cognoscitivos y sociales de la universidad también se impone con la penetración ideológica de la concepción neoliberal del “capital humano”. Si algo hay que reconocer a los sectores dominantes es su capacidad para desplazar los contenidos de las representaciones lingüísticas y conceptuales para encubrir sus fines y objetivos con un lenguaje de aparente sentido común.

Hablar de capital humano parece una disposición virtuosa para cuestionar la cosificación capitalista, como reivindicación de las personas como la verdadera riqueza de una sociedad. Pero no, la teoría neoclásica del capital humano, que desde fines de los años cincuenta desarrollan Carly Becker y sus seguidores, es la negación de las personas como tales. Y es la concepción que domina la educación en la actualidad y la que da mayor justificación a la liquidación practica de la autonomía, también desde “dentro de la universidad”. Los neoliberales definen como capital humano a las capacidades y habilidades que se acumulan en ese factor productivo llamado trabajador. La persona cuenta solo como portadora de esas capacidades y estas serán útiles solo si el mercado está interesado en usarlas. El costo de esas habilidades, llamado “costo de oportunidad” se valora en función de la “aplicabilidad económica” que poseen las habilidades, de su “empleabilidad”, es decir, que el mercado las emplee. Si no está interesado en usarlas, este costo de oportunidad es un desperdicio. Para esta teoría, la pobreza es resultado de que a ciertos sectores de la población no se les dio la oportunidad de contar con esas habilidades que el capital requiere. Solo por ello son desempleados o tienen salarios de hambre. Si la pobreza se explicara solo por falta de educación, ¿Cómo explican que haya pobres con exceso de educación?

Según esta teoría el estado como subsidiario del capital (“subsidiario” es un eufemismo hoy), debe proveer y financiar las habilidades requeridas por el capital, pero solo esas. Con los impuestos de las mayorías pobres, el estado le financia al capital esos factores necesarios para la acumulación, que integran la fuerza de trabajo. Cuando algunos neoliberales dicen que la educación es inversión y no gasto no lo hacen por repentinas metamorfosis éticas: están pensando en esos esos factores de la acumulación privada y esa es la lógica de las mal llamadas “políticas sociales” neoliberales: proveer focalizadas esas habilidades que el capital requiere a quienes no las tienen, para que puedan tener el privilegio de ser explotados. La educación deja de ser siquiera “instrucción” y se convierte en mera “capacitación” además el estado tiene que facilitar el “empleo” de esas habilidades, ayudando a disminuir sus costos de transacción en el mercado.

Esto incluye dar seguridad al capital para que no aumenten sus costos con legislaciones laborales que no los favorezcan, darles garantías de que sus inversiones no serán afectadas con impuestos, con demandas judiciales, con riesgos de expropiación, con decisiones políticas que las interfieran etc., solo así la tarea educativa se justifica como creadora de capital humano. Bajo esta lógica la universidad ya no es educación superior, está reducida a ser solo el nivel terciario, formadora de más habilidades que el nivel secundario, las que el mercado requiera. Su papel es ahora más estrechamente profesional que antes. La multiplicación de “ofertas profesionales” no está dirigida a satisfacer vocaciones juveniles, si no a darle al mercado lo que pida. Y es aquí donde entran los criterios de “pertinencia” y “excelencia”. El capital decide que es pertinente y excelente, el gobierno financia según ello y la mentada evaluación es el mecanismo para asignarlo. Los seguimientos que se hacen de la inserción de los egresados en el mercado laboral no es una altruista preocupación por el destino de los jóvenes.

Sino sólo una forma de mediación práctica del ajuste de la universidad a la demanda del capital y son estas evaluaciones de gobiernos y empresarios, que son las dos caras funcionales del gran capital, lo que determina toda la vida académica: carreras, perfiles curriculares, desempeño estudiantil y docente, las nociones de eficacia y eficiencia mismas en fin todo. Por supuesto que es correcto que la universidad responda a los requerimientos del desarrollo económico. ¿Pero de qué desarrollo hablamos? ¿crecimiento macroeconómico es desarrollo?, pero aun así, nada permite aceptar la lógica del capital humano. En un capitalismo especulativo, que no invierte productivamente, que importa casi todo lo que se consume, que hace del desempleo una condición estructural para aumentar la explotación, que se somete al saqueo de nuestros recursos naturales, que se somete al monopolio trasnacional de la propiedad intelectual impuesto por la organización internacional del comercio ¿Qué desarrollo es éste? ¿Qué necesidades de conocimiento propio puede requerir?

Los requerimientos del capital humano a la educación básica son mínimos, no mucho mas conocimiento que leer y escribir y las operaciones aritméticas, algo de inglés para apretar botones, pero sobre todo les interesa que haya disponibilidad para la flexibilidad y una gran propensión a la tolerancia a lo existente. En cuanto a la educación terciaria le interesan los servicios principalmente. Para ello no se necesitan crear conocimiento científico, sino solo enseñar aplicaciones y sobre todo habilidades. En eso consiste el “constructivismo” pedagógico que se esta imponiendo: maestros que sean solo animadores de la adquisición de habilidades por parte de los estudiantes. No se necesitan maestros y profesores que sean creadores y transmisores de conocimientos, se trata que sean piezas entrenadoras, son por tanto “intercambiables” de mínimo prestigio, mínimo poder y mínimo ingreso, como explicaría el estructural- funcionalismo. Nada de procesos de enseñanza aprendizaje que formen críticamente las personalidades de los participantes incluso frente al conocimiento que imparte la propia universidad. Nada de vida sindical democrática o autonómica.

Para la reproducción del capitalismo dependiente en América latina la clase dominante solo necesita garantizar su reducida elite. A ella si hay que darle una formación mas integral, que sepa pensar y mandar, que este al día en los avances de la ciencia y la tecnología que se produce monopólicamente en los centros del sistema, también para que sepa manipular las ingenuas mistificaciones de la llamada “sociedad del conocimiento”. Estos son los denominados “cuerpos de liderazgo académico” en los documentos estratégicos del BID y el banco mundial. A ellos el estado les debe destinar abundantes recursos sin obligación de que rindan cuentas por los mismos, el estado neo-oligárquico forma y financia solamente a su elite intelectual igual que a sus banqueros.
Los estudios de licenciatura o pregrado forman fuerza de trabajo apta, apenas superior a la secundaria. Como será la escasa demanda del mercado, que según datos del INEGI, solo un 15% de los jóvenes entre 18 y 24 años están en la universidad, se habla de masificación. Los posgrados aportan solo lo que se les quito a las licenciaturas, están degradados. Se usan sobretodo como mecanismos de control social, como manipulación utilitaria de expectativas y para imponer mayores sujeciones a los académicos en la competencia individualizada por ingresos. El estado financia a su elite para los posgrados del centro del sistema en todas sus sucursales. Ahora se pretende que la educación sea una mercancía de libre comercio, así también sus trasnacionales educativas pueden extraer ganancias mayores directamente en nuestros territorios, no solo se está liquidando la autonomía formal de la universidad, sino que se trata de liquidar todo pensamiento autónomo. Es desde fuera y desde adentro mismo de la universidad que se destruye su responsabilidad social de aportar opciones a nuestras sociedades para que estas decidan autónomamente sus proyectos que dispongan de los saberes para un desarrollo humano en plenitud.

En la búsqueda de alternativas al neoliberalismo deshumanizante estos temas están prácticamente ausentes. Y en una coyuntura en la que el desprestigio del neoliberalismo en lo económico, ecológico y social, la izquierda tampoco asume estos problemas, por ejemplo no se percibe hasta donde la hegemonía ideológica neoliberal sigue intocada en la educación y sobretodo en la universidad, los “izquierdosos” que todavía pululan en los pasillos de la UAdeC, están más preocupados por colarse en la estructura burocrática, que en esta temática, para estos las prioridades de conocimiento no existen, se pierden en la turbulencia de la “grilla” y se olvidan de la verdadera política universitaria, cuando en nuestras latitudes faltan médicos para curar diarreas infantiles mortales, cuando a nuestras fértiles tierras se les impide producir para dar de comer a millones, cuando faltan cientos de miles de viviendas populares, cuando lo social esta moldeado por el desempleo y el hambre, cuando el analfabetismo absoluto y funcional lacera a millones. Nuestra universidad está obligada a preguntarse ¿Qué es prioritario investigar, para qué y para quiénes? ¿Qué nuevos conocimientos son necesarios y que tecnología? ¿Qué tipo de profesionales formar? ¿Qué principios éticos promover?, sin estar condicionados por la vorágine de la acumulación del gran capital trasnacional que nos destruye como nación. Así se ejerce autonomía. Estas preguntas no las puede responder la universidad de manera aislada pero tampoco siguiendo los lineamientos de la acumulación capitalista. La extensión universitaria debe ser repensada como frente de definiciones, no como algo accesorio y asistencialista. Se trata de trabajar con los amplios sectores mayoritarios, los que hacen realmente la sociedad, como la universidad los problemas a estudiar y ofrecer opciones; lo que sólo puede ser posible en un ambiente de verdadera democratización en la toma de decisiones, sin esta condición se pierde la riqueza y eficacia de los procesos.

La universidad debe desarrollar líneas de investigación y docencia en función de sus condiciones y posibilidades específicas, sólo ésto permite avanzar y de esta manera oponemos resistencia a lo que consideramos una contrarreforma universitaria planteada en el híbrido llamado “Modelo Educativo” de la UAdeC.